4.2 Ablauf der Durchführungsphase

Service Learning ermöglicht eine direkte Begegnung mit dem zu studierenden Sachverhalt, anstatt diesen anhand von sekundären Quellen zu erschließen. Nicht über einen Sachverhalt sprechen, sondern ihm selbst begegnen, an ihm teilhaben, ist die Devise. Handlungen werden so nicht nur imaginiert, sondern tatsächlich in der Realität geplant und durchgeführt. Lernenden wird die Möglichkeit gegeben, Wissen und Fertigkeiten in unmittelbaren, relevanten und authentischen Situationen anzuwenden und dadurch ihre Wissensbestände und Fertigkeiten zu erweitern. Lernen findet nicht in einem abgeschirmten Umfeld statt, sondern in den zum Gegenstand gemachten ungefilterten Lebensereignissen selbst. Diese Art des Lernens wird „Erfahrungslernen“ genannt und fußt unter anderem auf den Konzepten von Kurt Lewin und John Dewey (siehe Beitrag John Dewey & Experimental Education). Erfahrungslernen erfolgt über die reflektierende Verarbeitung von Erlebtem und findet statt, wenn daraus neue Erkenntnisse hervorgehen. Hierbei kommt es zu einer Verbindung von Theorie und Praxis bzw. einer wechselseitigen Verschränkung von Denken und Handeln (siehe dazu den Aufsatz zu Paolo Freire). Dieser zentrale Gedanke wird im Lernkreislaufs im Erfahrungslernens, ein Modell  nach Kolb (1984), veranschaulicht und für didaktische Vorgehen fruchtbar gemacht (siehe dazu auch das Modell des reflexiven Denkens nach Dewey). Im erfahrungsbasierten Lernzyklus werden vier Schritte unterschieden:

 Abb.1. Lernzyklus nach Kolb (1984)

  • Konkrete Erfahrung (1.): Eine konkrete Erfahrung verursacht - ähnlich wie in Dewey’s Modell eine problematische Situation - den Beginn eines Lernvorganges, wenn die Erfahrung „Echtheitscharakter“ besitzt, d.h. von Relevanz ist und für den Lernenden eine beobachtbare Konsequenz zur Folge hat.         
  • Beobachtung und Reflexion (2.): Auf Basis der gemachten Erfahrung beobachtet der Lernende und reflektiert anschließend darüber. Das Erlebte wird noch einmal vor Augen geführt und beispielsweise die mögliche Ursache für die Erfahrung gedanklich durchgespielt.
  • Formen Abstrakter Begriffe (3.): Der Reflexionsprozess mündet in die abstrakte Begriffsbildung ein, nimmt also Einfluss auf die Wissensstruktur des Lernenden. In diesem Schritt kommt es zu einer induktiven Verallgemeinerung, bei der von der konkreten Erfahrung abstrahiert und zugrunde liegende Prinzipien erkannt werden. Erst durch diesen Schritt werden die aus der Erfahrung gewonnenen Einsichten Wissen, das auf andere Situationen transferierbar wird. Dabei besteht jedoch auch immer die Gefahr, dass Präkonzepte durch solch ein induktives Denken entstehen, da (A). die vermeintlich erkannten Zusammenhänge gar nicht so wie gedacht vorliegen oder (B) sich nicht ohne weiteres Verallgemeinern und auf weitere Bereiche übertragen lassen.           
  • Aktives Experimentieren (4.): Im vierten und letzten Schritt werden Handeln und Denken wieder miteinander verschränkt durch aktives Experimentieren: Das neu erworbene Wissen wird nun in weiteren Situationen angewandt. Infolge dieses letzten Schritts im Lernzyklus werden für den Lernenden wieder konkrete Erfahrungen möglich, die zu weiteren Durchläufen des Kreislaufes führen können. Voraussetzung ist, dass bestimmte Handlungsweisen nicht zu den erwünschten Ergebnissen führen oder Hypothesen sich als falsch oder zumindest teilweise nicht richtig erwiesen haben.

Der Lernzyklus kann prinzipiell an jedem der vier verschiedenen Schritte beginnen. Weiterhin wird angenommen, dass das Durchlaufen von Lernzyklen den Lernenden in jedem Durchlauf auf eine höhere Ebene des Wissens und Könnens führt (Kolb, 1984). Erfahrungslernen kann gegenüber „traditionellem“ Unterricht Vorteile bieten, da theoretisches Wissen zeitnah in der Praxis angewandt und als Fertigkeit internalisiert wird. Dieser Vorteil kann durch Service Learning genutzt werden, wenn ein adäquates didaktisches Konzept umgesetzt wird, das eben diesen Zusammenhang ermöglicht und verstärkt. Weiterhin kann der Vorteil auch darin liegen, dass Lernende von einer Erfahrung ausgehend nach theoretischen Beschreibungen dergleichen suchen, um passender handeln zu können. Auch dieses Szenario ist durch Service Learning denkbar und sollte didaktisch dementsprechend vorbereitet werden, indem z. B. in regelmäßigen Treffen die gemachten Erfahrungen zum Gegenstand des Unterrichts gemacht werden. Die Erfahrungen können so theoriegeleitet erklärt und in das Verständnis dafür bereichert werden. Wichtig ist, dass Erfahrung und Theorie miteinander reflexiv verbunden werden. Die Erfahrung alleine ist kein Garant dafür, dass Lernende Kompetenzen und eine tiefgründiges Verständnis bezüglich des entsprechenden Sachverhaltes entwickeln. Der Glaube an die Wirksamkeit von Erfahrung kann eine Gefahr sein, denn dies  täuscht vor, dass Erfahrung immer zu Expertise führt oder dass Erfahrung immer auch Lernen mit sich zieht. Der Glaube an die didaktische Kraft der reinen Erfahrung verführt Lehrende oftmals zu einer unreflektierten Haltung gegenüber Erfahrungswissen und den entsprechenden Kontexten. Auch im Volksmund heißt es, dass Theorie gut, Praxis aber besser sei. Wissen, das auf eigenen Erfahrungen aufbaut, wäre demnach wertvoller als Theoriewissen. Jemand der viel Erfahrung in einer Tätigkeit verfügt, so die Annahme, würde über Expertise verfügen. Erfahrungen zu machen, bedeutet, aus Erfahrungen zu lernen.

Um eine einseitige Auslegung von Service Learning auf reine Erfahrungen zu vermeiden, gilt es eine Vielzahl an geeigneten didaktischen Anlässen zu schaffen, in denen Theorie und Praxis miteinander verschränkt werden. Dies kann informell tutoriell begleitend und in formellen Präsenztreffen geschehen. Verschränkung von Theorie und Praxis meint, dass bestimmte Sachverhalte und Situationen, die in Erfahrung gebracht wurden, expliziert und exploriert werden. Dabei gilt es, das Allgemeine im Besonderen zu erkennen, den partiellen Kontext aus einer vergrößerten Perspektive in Augenschein zu nehmen oder von einem allgemeinen Modell auf den konkreten Sachverhalt zu schließen, um Wissen und Erkenntnisse bergen zu können. Didaktisch muss also sowohl induktiv als auch deduktiv verfahren werden, um Theorie und Praxis miteinander zu verbinden. Von der konkreten Erfahrung ausgehend kann der theoretische Überbau der Situation erkundet werden oder aber von der Theorie kommend werden konkrete Situationen aus den Service-Learning-Erfahrungen ausgedeutet. In Abhängigkeit von den Lernzielen sollen Studierende einen Sachverhalt aus der Praxis heraus verstehen und in einen globaleren Kontext einordnen lernen oder aber ihre Fertigkeiten bzw. Dispositionen verbessern, indem Sie – mit Theorie ausgerüstet – Wissen in der Praxis anwenden, was wiederum zu einer Ausdifferenzierung des Wissens für den Handlungskontext führen soll.

In einem ersten Schritt bedeutet dies, den Lernenden erst einmal geeignete Handlungsmöglichkeiten und Erfahrungen durch eigenständige Handlungen und die Erlebbarkeit von Konsequenzen zu ermöglichen. Weiterhin sollten die Lernenden ihr Vorwissen zu dem jeweiligen Sachverhalt vor dem Einsatz aktivieren, damit die Erfahrung an den vorhandenen Wissensständen anknüpfen kann. Dies kann beispielsweise in einer Kick-Off-Veranstaltung auf vielfältige Wege geschehen, bevor die Lernenden den eigentlichen Service leisten. Wichtig ist auch in der Phase der Durchführung, dass Lernende Verantwortung für eigene Handlungen durch Selbstinstruktion, Planung eigener Lernprozesse und Überprüfung der Effizienz eigenen Lernens (Weinert, 1982) übernehmen können. Lernende müssen also in der Lage sein, selbstständig und gemeinsam mit anderen Lernenden zyklische und reflexive Denk- und Handlungsschritte zu planen, durchzuführen, dabei zu regulieren und zu beurteilen. Pädagogische Settings und pädagogisches Handeln können dabei nur unterstützend wirken, aber niemals die Denkprozesse eines Lernenden steuern oder kontrollieren (Moon, 2008, S. 131). Lernen kann nicht „gemacht“ werden – auch und besonders nicht im Service Learning. Dennoch sind geplante pädagogische Settings unabdingbar, um Erfahrung und Lernen miteinander zu koppeln, Theorie und Praxis miteinander fruchtbar zu machen. Dies kann durch ganz unterschiedliche Maßnahmen geschehen. Neben einer laufenden Dokumentation und Reflexion der gemachten Erfahrungen benötigt es des Weiteren soziale Interaktion unter den Lernenden bzw. mit den Lehrkräften, um Lernprozesse zu initiieren und zu begleiten. Neben der laufenden Reflexion sollten daher auch regelmäßige Präsenztreffen eingeplant werden, in denen Inhalte vertieft werden und Reflexion sozusagen in der Klasse öffentlich wird. Die Inhalte sollten teilweise von den Lehrenden ausgewählt werden, jedoch sollten die Treffen vor allem durch den Bedarf der Studierenden und der Geschehnisse im Projektverlauf ausgelegt werden. Die verfolgten Lern- und Projektziele stecken den Rahmen für das didaktische Vorgehen ab. Das konkrete Geschehen ist des Weiteren Richtschnur für die didaktische Ausgestaltung von Unterricht. Unterrichtsplanung berücksichtigt also Raum für individuelle Anliegen der Lernenden und Projektereignisse, lässt aber die verfolgten Lern- und Projektziele nicht aus den Augen. Durch den Verlauf kann es notwendig werden, die Ziele an die Gegebenheiten anzupassen.

Falls die auftretenden Schwierigkeiten bzw. inhaltlichen Anforderungen durch die Lehrkraft nicht alleine abgedeckt werden können in den Unterrichtssituationen, macht es auch Sinn, sich die entsprechende Expertise von „außerhalb“ zu holen, z. B. in der Form von Weiterbildungen und Fachvorträgen. 

Während des Engagements ist es auch wichtig, dass die Lernenden ihre Arbeit auf vielfältige Weise dokumentieren, um so den eigenen Lernfortschritt besser einschätzen und den Erfolg des Projektes evaluieren zu können. Dies kann durch Lerntagebücher, Audio-Memos, Fotos, Interviews, Berichte usw. gewährleistet werden. Eine laufende Evaluation über die einzelnen Lernerfahrungen hinaus ist des Weiteren von Notwendigkeit, um das Erreichen der Projektziele zu erfassen. Die Erhebung der Daten sollte über verschiedenste Kanäle erfolgen wie z. B. durch die Lerntagebücher der Lernenden, Protokollen zu Arbeitstreffen mit Partnern, Interviews mit Partnern, Umfragen usw. Können bestimmte Ziele nicht erreicht werden oder bieten sich neue Perspektiven durch das Erreichte an, ist es wichtig, gemeinsam mit den Projektpartnern den Kurs zu korrigieren bzw. neu auszurichten.  

Neben der Betreuung des Lernens während der Durchführung des Services ist es weiterhin von hoher Bedeutung, den Dialog mit allen Partnern aufrecht zu erhalten. Dafür sind regelmäßige Austauschanlässe zu schaffen, in denen gemeinsam mit den Partnern der Verlauf des Services besprochen wird, gegebenenfalls Kurskorrekturen mit dem Blick auf die verfolgten Ziele und den tatsächlichen Verlauf vorgenommen werden, Probleme gelöst oder aber auch Vereinbarungen getroffen werden. Während der Durchführung ist es noch leichter, auf Probleme, die während des Services entstehen können, einzugehen. Im Nachhinein lassen sich kaum mehr Diskrepanzen beheben. Probleme können vielschichtig gelagert sein: Angefangen bei Konflikten unter den Lernenden bzw. mit den Klienten, über organisatorische oder finanzielle Schwierigkeiten bis hin zu divergierenden Vorstellungen zwischen den einzelnen Partnern wie Hilfsverbänden.

Beispiel: Didaktische Unterstützungsangebote im Bildungspatenschaftsprogramm Nürnberg

Während der gesamten Zeit im Bildungspatenschaftsprogramm Nürnberg werden die Studierenden durch eine laufende Lehrveranstaltung und individuelle Betreuung bzw. Beratung in ihrer Rolle als Pate unterstützt. In den Lehrveranstaltungen werden z. B. die gemachten Erfahrungen durch Gruppendiskussionen reflektiert und theoretische Inhalte passend zu den erfahrenen Problemstellungen vertieft. Weiterhin werden kritische Situationen besprochen und nach Lösungen dafür gesucht. Theorie und Praxis können so miteinander verschränkt werden, wie es Kolb in seinem Modell des Erfahrungslernens vorsieht. Wichtig ist dabei, dass die Präsenztreffen durch Offenheit gekennzeichnet sind, damit die Studierenden ihre Erfahrungen zum Gegenstand machen können. Dabei sind auch regelmäßige Treffen vorgesehen, in denen die Projektpartner, vertreten durch die zuständigen Berufsschullehrer, teilnehmen, um einen Austausch zwischen Paten, Patenschülern und Kursleitung zu ermöglichen und den Verlauf des Services zu diskutieren. Dabei werden die verschiedenen Sichtweisen der Akteure des Services berücksichtigt und partnerschaftlich in Gesprächen integriert. Die gemeinsame Verfolgung der Projektziele kann so gesichert werden. Die folgende Tabelle veranschaulicht den typischen Verlauf solch eines Treffens der Paten (Kastenmeier, 2011, S. 72)  

Gemeinsamer Erfahrungsaustausch der Paten (90 Minuten)

Phase

Inhalt

Beginn

Informationen über Neuigkeiten aus dem Projekt durch die Programmleitung

Hauptteil

  • Erfahrungsaustausch der Paten
  • Kurze Berichte jedes Paten über seine Patenschaft, andere Teilnehmer stellen dazu Fragen und geben Anregungen.
  • Intensivere Präsentation von ein bis zwei Patenschaften
  • Erfahrungsaustausch positiver und negativer Erfahrungen
  • Vermittlung von theoretischem Hintergrundwissen zu relevanten Themen wie z. B. „Lernstrategien“, „Konfliktsituationen“, etc. , oder:
  • Bestimmtes Thema steht im Mittelpunkt des Erfahrungsaustausches, z. B. ein Referat über die Kultur eines Landes, aus dem Patenschüler kommen

Schluss

Gelegenheit für Diskussionen rund um das Patenschaftsprogramm „WiSo-Bildungspaten“ und Suche nach Lösungen für vorhandene Probleme

 Tab. 1. Ablauf des Erfahrungsaustauschs (Kastenmeier, 2011)

Das Treffen zum gemeinsamen Erfahrungsaustausch beginnt mit Neuigkeiten zum Patenschaftsprogramm. Anschließend stehen entweder die Patenschaften oder für die Patenschaft relevante Themen, wie z. B. der kulturelle Hintergrund mehrere Patenschüler, im Mittelpunkt. Gegen Ende des Treffens sollte Zeit eingeplant werden für Diskussionen rund um das Projekt und für das Besprechen von aktuellen Problemen und möglichen Lösungen. Diese gemeinsamen Treffen zum Austausch von Erfahrungen und Erlebnissen sind besonders am Anfang wichtig, da die Unsicherheit bezüglich der eigenen Rolle bei den Paten sehr hoch sein kann. Außerdem fördern regelmäßige Treffen der Paten den Wissenstransfer sowie die Kooperation zwischen den Paten und tragen zu einer Netzwerkbildung innerhalb des Projekts bei (Kastenmeier, 2011, S. 71-73).

Zusätzlich zum gemeinsamen Erfahrungsaustausch werden für Paten relevante Weiterbildungsangebote in Form von Seminaren oder Workshops organisiert. Es können z. B. Experten eingeladen werden, die zum Thema „Richtig bewerben“, „Das bayerische Schulsystem“, „Alternativen zur Ausbildung“, „Betriebliche und schulische Ausbildungsformen“, oder „Die Lebenswelt Jugendlicher“ einen Vortrag halten. Außerdem können Personen mit Migrationshintergrund eingeladen werden, um den Paten einen Einblick in die Kultur einiger Patenschüler zu geben und die interkulturelle Kompetenz der Paten zu schulen. Aber auch Workshops, beispielsweise für den Umgang mit Konfliktsituationen sind für Paten sinnvoll, um Konflikte innerhalb der Patenschaften frühzeitig zu erkennen und zu bewältigen. Sinnvoll ist auch ein Erste-Hilfe-Workshop für die Paten, in dessen Rahmen der große Erste-Hilfe-Schein kostenlos erworben werden kann.